Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идет речь, когда имеют в виду патологию.
Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.
Как показывают исследования Р.ЕЛевиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладевать письмом и чтением в условиях массовой школы.
Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: "чипсы" (щипцы), "сукли" (чулки), "деваска на дя" (девочка Надя), "лука" (рука) (рис.1).
Рис. 1. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи
Поскольку письмо и чтение, тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.
Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) -полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.
Недостатки чтения называют алексией (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения.
В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения. У детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См. гл. VII настоящего пособия)*, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.
Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированное™ грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.
Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т.Хеллер, И.Вольф).
Впоследствии немецкий ученый А.Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.
На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (ВМорган, П.Раншбург, Х.Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином "врожденная словесная слепота". Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом, к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т.д.
Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом. Затем, в начале XX в. была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К.НМонахов).
Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С.Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.
Впоследствии, в 30-х гг XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым ФАРау, М.ЕЛватцеву, Н.Н.Трауготт, АЛЯунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как "косноязычие" в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения. Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки. В исследованиях Р.М.Боскис и Р.ЕЛевиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия - пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.
Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии - фонематическое недоразвитие. Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р.ЕЛевиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.
Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной. Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.
Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С.Борель-Мэзонни, Р.Беккер и др.).
Выявления нарушений письма и чтения
Логопедическое обследование детей с дисграфией и дислексией должно установить:
Степень усвоения навыков звукового анализа;
Степень усвоения навыков письма и чтения;
Состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.
Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует много разнообразных приемов:
1. Различение и выделение звуков из состава слова
Сначала проверяется умение выделять гласные звуки. Логопед произносит громко и протяжно звуки а и о. Предлагает ребенку повторять эти звуки за ним. Затем называет слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Аля, Оля и др.), а ребенок определяет, какой первый звук в каждом слове. Аналогично отрабатываются все остальные гласные звуки.
После этого можно предложить ребенку выделять согласный звук, прежде находящийся в конце слова, затем - в начале.
Логопед называет слова, а ребенок поднимает руку, если услышит слово, оканчивающееся (начинающееся) на заданный звук.
2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.
Логопед вначале сам называет ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, муха, машинка. А затем просит ребенка придумать и назвать слова, начинающиеся на звук ш, далее - на звук с и т.д.
3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.
Логопеду для этой цели следует иметь несколько наборов картинок. Каждый такой набор должен содержать картинки, названия которых начинаются:
С заданного звука (картинки, которые надо будет отобрать ребенку);
Со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным;
С других звуков.
Например, ребенок должен отобрать картинки, названия которых начинаются на звук ш. В таком случае ему предъявляют следующий набор картинок: чашка, чаша, шар, шуба, шалаш, шапка, шляпа, шарф, шкаф, цапля, зубы, собака, жук, желуди, чулки, цыпленок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щетка, щипцы, зонт, платье, лейка, карандаш, стол, школа и т.д.
Ребенок отбирает только нужные картинки, а остальные откладывает в сторону.
4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.
Этот прием требует (в отличие от предыдущих), чтобы все предложенные ребенку картинки были им распределены по соответствующим группам.
Ребенку предъявляют картинки, названия которых начинаются со смешиваемых звуков. Например, набор состоит из картинок с предметами, названия которых начинаются на звуки с и ш. Ребенок должен внимательно подумать и разложить картинки на две соответствующие группы.
5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу.
Ребенку предъявляют набор картинок, из которых он должен подобрать такие пары, названия которых различаются лишь одним звуком, например: рак - лак, жук - лук, дом - ком, мак - бак, лом - сом, коза - коса.
6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.
Ребенку дают для анализа предложение и слова, предлагают сосчитать количество слов в предложении и звуков в слове; определить, из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назвать звуки по порядку.
Обследование письма
Обследование начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.
Логопед показывает картинки с изображением предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.
1. Написание слов по картинкам.
Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, сковоречник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.
Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.
2. Написание предложений по картинкам.
Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.
Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов. Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции. Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).
Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.
Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.
При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.
Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.
К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:
1. Специфические фонетические замены.
Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки.
2. Нарушение слоговой структуры слова.
Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.
3. Грамматические ошибки.
Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.
Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.
К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:
1. Орфографические ошибки.
Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще ну овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.
2. Графические ошибки.
Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется, Ш и наоборот, вместо Л-Ми наоборот и т.д.) и по графическому признаку, (вместо Б - Д и наоборот, вместо Т-Ш т.п.).
Обследование чтения
Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные (обязательно печатными буквами) тексты. Такой материал для обследования чтения должен отвечать следующим требованиям:
1) в текстах должно быть как можно больше оппозиционных букв и слогов;
3) тексты должны быть небольшими по объему;
4) следует исключать возможность использования знакомых ребенку текстов, т.е. таких, которые уже встречались ему в школе или дома.
Существует много разнообразных приемов обследования чтения детей, причем их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит с наибольшей точностью установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.
1. Чтение отдельных букв
Логопед показывает ребенку буквы разрезной азбуки (но одной), тот называет их. Затем логопед просит ребенка найти какую-то букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д.
2. Чтение слогов.
Ребенку предлагают слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы (са-ща, за-жа, ца-ча, ра-ла и т.д.). Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, их нужно обязательно включать в слоги для проверки чтения. При этом особое внимание следует обращать на наличие умения дифференцировать звуки.
3. Чтение слов.
Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова (мама, ток, лом, сом и т.п.). Затем - более сложные по слоговому и морфологическому составу {зеркало, здание, простыня, чаща, щипцы, скворечник, спички и т.п.).
4. Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов.
При использовании данного приема, помимо обследования процесса чтения, нужно также проверять, как понимает ребенок прочитанное. Для этой цели при чтении ребенком отдельных фраз можно предложить ему выбрать картинку, соответствующую содержанию прочитанного (мальчик катается на коньках, старушка вяжет чулок, девочка смотрит в зеркало и т.п.). Эффективны вопросы к ребенку по поводу прочитанного или задания на пересказ. Необходимо также установить характер чтения: побуквенное оно или послоговое.
Особое внимание следует обращать на характер специфических дислексических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов, замены слов; аграмматизм при чтении - иными словами, те же ошибки, что и при дисграфии, только выражаются они не в письме, а при чтении. Важно также установить характер угадывающего чтения, темп чтения.
Все выявленные при обследовании ошибки в письме и чтении необходимо тщательно проанализировать, особо выделив из них специфические. После этого нужно обследовать состояние общего речевого развития ребенка: звукопроизношение и фонематическое восприятие (СНОСКА: бследования см.в гл.II), а также словарный запас и уровень сформированноcти грамматического строя речи.
Затем необходимо сопоставить данные обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении. Это позволит установить, являются ли в каждом конкретном случае дисграфия и дислексия следствием нарушения фонематического восприятия, или же имеет место более серьезная причина - общее недоразвитие речи.
Необходимо также уметь отделять истинную дисграфию и дислексию от неправильного письма и чтения, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по родному языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия. Но в таких случаях даже при наличии большого количества разнообразных ошибок в письме и чтении ребенка не должно быть специфических ошибок.
Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма и чтения
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. НА.Никашина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.
Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3-4 раза в неделю). Основные направления логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия. (О системе работы по развитию фонематического слуха см.в гл.П.) Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводятся не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одовременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти - утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:
а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта - предложение, короткие черточки -слова, самые маленькие черточки - слоги, точки - звуки);
б) дописывание недостающих букв, слогов;
в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);
г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бе-жал и т.д.). Другой вид словарной работы - подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.
На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача - сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами это го этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложении по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложении и т.д.
6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.
Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.
Предупреждение нарушений письма и чтения
Одно из необходимых условий предупредительного воздействия - раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития.
Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.
На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов речи в 60-х гг. была выделена особая категория детей дошкольного возраста с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
Известно, что самым распространенным дефектом у детей среднего и старшего дошкольного возраста являются нарушение звукопроизношения (СНОСКА: см.гл."Дислалия"). К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов - звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.
Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие?
Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние.
1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т" произносится вместо звуков с", ч, ш ("тюмка", "тяска", "тяпка" вместо сумка, чашка, шапка).
2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения заменяются более легкими, которые характерны для для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д ("табака" вместо собака и т.п.).
3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например, "Сторял стлогает дошку" вместо Столяр строгает доску.
Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук р - горловой, звук с - зубной, боковой и т.д.
Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем). Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить степень его несформированности. Это задания типа:
Определить разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети неулавливают различия между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля;
Воспроизвести за взрослым 3-4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков;
Выделить определенный звук из "цепочки" звуков (например, звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.);
Выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из слогов за, ша, са, ча, ща, са и др.);
Определить наличие звука в слове (например, звука с в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, шука).
В подобных заданиях от ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием (поднимает руку, фишку или картиннку), если услышит заранее обусловленный звук. Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.
Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени восприятие так называемых "сохранных" звуков (т.е. произносимых с соблюдением необходимого артикуляционного уклада).
У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению.
Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:
В выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);
В подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, - шапка, кошка, душ; нет нужного звука - почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, - сапоги, чайник, щетка;
В самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.
Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе.
Основными задачами коррекционного обучения являются следующие:
1. Формирование звукопроизношения.
2. Развитие фонематического слуха.
3. Подготовка к обучению грамоте.
Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков. Организационно занятия проводятся как фронтально со всей группой, так и индивидуально.
Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей. На этих занятиях прежде всего отрабатывается произношение гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п, п", к, к", л", х, с, с", з, з" и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б", д, д", г, г", ш, л, ж, р, р", ч, щ.
В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам; глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж); фрикативные и аффрикаты (с-ц); плавные и вибранты (р-л, р"-л"); мягкие и твердые (с-с", з-з" и др.).
С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи - дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения.
По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с", з, з" дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка).
При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором. Дрова пилят пилой).
В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий.
Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.
На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова ("Хлопни в ладоши, если услышишь звук у; если услышишь слово со звуком т; слог со звуком п" и т.п.; "Отбери картинки, в названии которых есть звук к" и т.п.).
Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов.
Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу включает в себя следующие разделы:
1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова. На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях;
2) выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак); анализ и синтез обратного слога типа aп, ут, ок;
3) выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк);
4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а также односложных слов типа суп, сок, сук.
По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков.
Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово, затем слоги и далее звуки. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура - Шура, кот - рот и т.п.). В это же время дети усваивают термины "слог", "слово", "предложение", "гласный звук", "согласный звук", "твердый", "мягкий", "звонкий", "глухой" (согласные звуки).
В результате многочисленных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы в слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое чтение.
Эффективным приемом обучения является чтение по следам анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс - соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее и предложение, небольшой текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц.
Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается c обучением письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатными буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы).
Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить, из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).
Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Кроме того, в детском саду дети практическим путем усваивают некоторые правила правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к школе.
Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной подготовки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники.
Литература
1. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисфафии у детей. - М., 1972.
2. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 1971.
3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.
4. Колповская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.К.Левиной. - М., 1968.
5. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1969.
6. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.
Педагогика и дидактика
Виды дисграфии: артикуляторно-акустическая косноязычие на письме; на основе нарушения фонемного распознавания акустическая; на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая; оптическая литературная вербальная.
44. Нарушения письма и чтения
Различные подходы к изучению дисграфии.
- Психофизиологический подход .
Классификации С.С. Ляпидевского (1953), О.А. Токаревой (1971) и др.
Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Виды дисграфии: моторная, акустическая, оптическая.
- Клинико-психологический подход.
Классификация А.Н. Корнева (1997, 2003).
Дисграфия рассматривается как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений. Виды дисграфии:
- Дисграфия (аграфии):
а) дисфонологические:
Паралалические («косноязычие на письме»);
Фонематические.
б) метаязыковые:
Вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;
Диспраксические (моторные).
2. Дизорфография:
а) морфологическая;
б) синтаксическая.
3. Нейропсихологический подход.
Классификации Т.В. Ахутиной (2001), А.Л. Сиротюк (2003).
Нарушения письма рассматриваются как нарушения формирования и развития высших психических функций.
Варианты трудности письма (по Т.В. Ахутиной):
По типу регуляторной дисграфии;
Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга;
Зрительно- пространственную дисграфию по правополушарному типу.
Виды нарушений письма (по А.Л. Сиртюк):
Речевые дисграфии (моторная и сенсорная);
Неречевые дисграфии (гностические);
Дисграфия как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.
4. Логопедический подход.
Классификация Р.И. Лалаевой (1989, 1997 и др.).
Дисграфия у детей рассматривается как речевое нарушение (является нарушением функционирования речевой системы).
Виды дисграфии:
- артикуляторно-акустическая («косноязычие на письме»);
- на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая);
- на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
- аграмматическая;
- оптическая (литературная, вербальная).
Дизорфография.
По поводу правомерности отнесения дизорфоргафии к дисграфии нет единства мнений. В настоящее время это наименее изученная категория нарушений письма. Считается, что при дизорфографии у ребенка отсутствуют «чутье» на орфограммы, на странице он может допустить от 15 до 60 ошибок. Ребенок не может определить, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может обнаружить ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, «правила знает, а применить не может». Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Трудности в овладении орфографическими умениями отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних, и старших классах. Наиболее частыми являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Особый род дизорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией. Дети с дизорфоргафией особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. В исследованиях, посвященных проблемам нарушений письменной речи детей младшего и среднего школьного возраста, имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфорграфией. Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на формирование познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом. Статистика показывает, что 90% детей 10-12 лет имеют ошибки дизорфографического характера. Существенную роль их возникновении играет дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти. Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа к дизорфографии. Выделяют основные три вида дизорфографии.
Морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.).
Синтаксическая дизорфография стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.
Смешанная дизорфография, которая включает в себе сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.
Ступени формирования навыка чтения: овладение звукобуквенными обозначениями→послоговое чтение→становление синтетических приемов чтения→синтетическое чтение
Условия успешного овладения навыком чтения
- сформированность лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя;
- сформированность устной речи, ее фонетико-фонематической стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза);
- достаточное развитие пространственных представлений;
- сформированность зрительного анализа, синтеза, и мнезиса.
Группы ошибок при дислексии
|
Ошибки при чтении |
|
|
Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), замены графически сходных букв ([Х Ж], [П - Н], [З - В] и др.). |
|
|
Побуквенное чтение нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно. |
|
|
Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлении, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др. |
|
|
Нарушения понимания прочитанного, проявляющиеся на уровне отдельного слова, предложения и текста при сохранности техники чтения. |
|
|
Аграмматизм при чтении, проявляющийся на аналитико-синтетической и синтетической ступенях овладения навыков чтения. |
Логопедическое воздействие при нарушениях чтения и письма.
Семантическая дислексия:
- Развитие звукового синтеза;
- Обогащение словарного запаса;
- Формирование морфологических и синтаксических обобщений;
Оптическая дислексия и оптическая дисграфия:
- Развитие зрительного восприятие и зрительного гнозиса;
- Уточнение и расширение объема зрительной памяти;
- Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений;
- Развитие зрительного анализа и синтеза;
- Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
- Дифференциация смешиваемых букв изолировано, в слогах, в словах, в предложениях и в тексте.
Аграмматическая дислексия и аграмматическая дисграфия:
- Уточнение и усложнение структуры предложения;
- Развитие функций словоизменения;
- Формирование навыков словообразования;
- Развитие умений морфологического анализа слова;
- Работа над однокоренными словами;
- Закрепление грамматических форм письменной речи;
Фонематическая дислексия и дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза:
- Анализ предложений и синтез слов в предложении;
- Развитие навыков слогового анализа и слогового синтеза;
- Развитие навыков фонематического анализа и фонематического синтеза.
Акустическая дисграфия и артикуляторно-акустическая дисграфия:
- Уточнение каждого из смешиваемых звуков;
- Слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков.
Профилактика нарушений чтения и письма:
- Развитие зрительно-пространственных функций;
- Развитие внимания;
- Обогащение словаря;
- Развитие грамматического строя речи;
- Устранение нарушений устной речи;
- Развитие языкового анализа и синтеза;
- Развитие аналитико-синтетической деятельности;
- Развитие памяти.
Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 78 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 2050% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.
Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.
Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии фонематическое недоразвитие.
Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.
Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.
- Наследственная предрасположенность
- Соц. факторы (гипо-/гиперопека, педзапущенность)
- Биол. факторы (функциональные соматическая ослабленность и др., органич.нарушения центр. и периферич.аннализатора)
Классификация нарушений письменной речи
- По степени проявления дефекта
- Нарушения чтения
Дислексия
Алексия
1.2 Нарушения письма
Дисграфия
Аграфия
2. По времени возникновения нарушений
Дисграфия/дислексия развития нарушение усвоения процесса чтения и письма
Дислексия/дисграфия распад процесса чтения и письма вследствие тех или иных причин
3. Классификация Р.И. Лалаевой
- Классификация нарушений чтения
- Фонематическая дислексия механизм: недостаточный уровень развития фонематический операций (фонем.анализ, синтез, восприятие, представление)
Формы фонематической дислексии: 1-вызвана недоразвитием слуховой дифференциации фонем - симптомы: замены при чтении букв, обозначающих акустически сходные звуки. 2-Вызвана недоразвитием фонематического анализ и синтеза симптомы: пропуски и перестановки при чтении.
- Оптическая дислексия механизм: нарушение операций зрительно-пространственного анализа и синтеза. Симптомы: замены и смешения при чтении оптически сходных букв
- Аграмматическая дислексия механизм: нарушение морфемного анализа и синтеза. Симптомы: аграмматизмы при чтении
- Семантическая дислексия механизм: нарушение операций синтеза на разных этапах понимания прочитанного. Симптомы: непонимание прочитанного (слов, фраз, текста) при технически правильном чтении
- Мнестическая дислексия механизм: нарушение процесса памяти трудности в установлении ассоциаций между звуком и буквой. Симптомы: необоснованные и непостоянные замены букв (нестойкие).
- Тактильная механизм нарушение кинестетического анализа и синтеза. Симптомы: ошибки при усвоении букв по системе Брайля.
- Классификация нарушений письма
- Акустическая дисграфия - механизм: недостаточный уровень развития фонематический операций (фонем.анализ, синтез, восприятие, представление). Симптомы: замены при письме букв, обозначающих акустически сходные звуки.
- Оптическая дисграфия механизм: нарушение операций зрительно-пространственного анализа и синтеза. Симптомы: замены и смешения при письме оптически сходных букв
- Аграмматическая дисграфия механизм: нарушение морфемного анализа и синтеза. Симптомы: аграмматизмы при письме
- Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза механизм: нарушения языкового анализа и синтеза. Симптомы: пропуски, вставки, перестановки букв и слогов, слитное написание слов и приставок, необоснованные разрывы в середине слов, отсутствие точек в конце предложения, написание предложений с маленькой буквы
- Артикуляторно-акустическая механизм: нарушение фонетического, кинетического, кинестетического анализа и синтеза. Симптомы: “ косноязычие ” на письме отражение на письме неправильного произношения.
А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать |
|||
| 23318. | Измерение параметров сигнала с помощью осциллографа | 2.72 MB | |
| Определять параметры сигнала помощью осциллографа. Техническое описание осциллографа С165. Изучить повторить Теоретический материал об измерении параметров электрических сигналов с помощью осциллографа. Ознакомиться с устройством и особенностями осциллографа С165. | |||
| 23319. | СОСТАВ НЕЙТРОННОЙ ДОЗЫ В ВЕЩЕСТВЕ И ФАКТОР НАКОПЛЕНИЯЯ НЕЙТРОНОВ | 144.5 KB | |
| Широко применяемые в реакторной технике активационные детекторы вносят минимальные возмущения в измеряемую величину плотности потока нейтронов и поэтому обладают наибольшей точностью по сравнению с другими методами. В частности последнее имеет важное значение при определении как общей так и парциальной дозы нейтронов в веществе. Целью работы является освоение основ методики экспериментального определения плотностей потоков быстрых резонансных и тепловых нейтронов с помощью индиевых детекторовфольг в водородсодержащей среде парафин и... | |||
| 23320. | МОДЕЛИРОВАНИЕ НЕЙТРОННОЙ ЗАЩИТЫ РЕАКТОРА | 134 KB | |
| От состава материалов защиты зависит также и разбиение спектра нейтронов на энергетические группы при расчётах. Чем тяжелее защита когда в ней преобладают тяжёлые материалы тем она более материалоёмка тем на большее число групп нейтронов разбивается спектр и сложнее расчёты. Целью работы является расчёт поглощения нейтронов по программе NEUTRON2 и исследование распределений быстрых и тепловых нейтронов по глубине однородных поглотителей из различных материалов. Рассматривается прохождение через защиту быстрых нейтронов источники... | |||
| 23321. | Коэффициент ослабления - квантов в свинце и алюминии | 361.5 KB | |
| ЦЕЛЬЮ НАСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ ЯВЛЯЕТСЯ измерение линейного коэффициента поглощения гаммаквантов в различных поглотителях оценка энергии гамма излучения источника и определения вклада каждого эффекта в процесс поглощения. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ Расчет защиты от ионизирующих излучений в частности гаммаквантов основывается на физике взаимодействия излучения с веществом. Практическое значение при изучении ослабления потока гаммаквантов в веществе имеют только три вида взаимодействия: а фотоэффект на одном из связанных электронов атома... | |||
| 23322. | Защита от быстрых нейтронов | 209 KB | |
| ЦЕЛЬЮ НАСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ является исследование железоводной защиты от быстрых нейтронов и измерение величины сечения выведения для железного поглотителя. ОСНОВНЫЕ ТОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ При проектировании защиты от нейтронного излучения необходимо что процесс захвата и поглощения эффективен для тепловых медленных и резонансных нейтронов благодаря большому десятки сотни барн сечению их взаимодействия с веществом см. Энергетический спектр нейтронов деления ядра тепловыми нейтронами. | |||
До настоящего времени единой классификации речевых расстройств не разработано, хотя предпринимались многочисленные попытки создания таковой (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Р. А. Белова-Давид, М. Зееман, Р. Е. Левина, Ф.А.Рау, С.С.Ляпидевский, Б.М.Гриншпун и др.). Трудности классификации речевых расстройств обусловлены, с одной стороны , тем, что механизмы порождения речи и голоса являются в определенной степени не специфическими, а приспособленными для обеспечения речевой функции органами и системами, изначально решающими иные физиологические задачи. С другой стороны, речевая деятельность носит интегративный характер, а ее нарушения отражают особенности развития других высших психических функций (в первую очередь, мышления и восприятия), что затрудняет вычленение речевой патологии в отдельную категорию.
Для практических целей в отечественной логопедии традиционно используются две типологии речевых расстройств, построенные по разным принципам: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.
Клинико-педагогическая классификация (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, О.В.Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М.Гриншпун) строится по принципу «от общего к частному», т. е. идет по пути детализации речевых нарушений. Данная классификация, по сути, является значительно переработанной и дополненной классификацией немецкого невролога Адольфа Куссмауля, которую он начал разрабатывать в 1877 году. В ее основу положены этиология и патогенез речевых расстройств.
Все виды речевых нарушений, рассматриваемые в клинико-педагогической классификации, разделены на две большие группы в зависимости от того , какой вид речи нарушен (устная или письменная). Нарушения устной речи (всего их описано девять), в свою очередь, классифицированы на два типа: расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и расстройства структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.
Нарушения письменной речи (в данной классификации их два) подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид письменной речи нарушен: при нарушении продуктивного вида - расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения.
Психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина) строится по принципу группировки от частного к общему; речевые нарушения классифицированы автором с учетом более эффективной организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста. Данная классификация не отражает этиологии и патогенеза речевых расстройств, а базируется на лингвистических и психологических критериях, среди которых в первую очередь учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).
Однако существуют и иные подходы к типологии речевых расстройств. В соответствии с Приказом Минздрава России от 27.05.97г. №170 в практику здравоохранения на всей территории РФ в 1999 году введена Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (англ. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) - нормативный документ, обеспечивающий единство методических подходов и международную сопоставимость материалов. В настоящее время действует Международная классификация болезней Десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10).
КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10
Рассмотрим соотношение каждого вида речевой патологии, описанного в клинико-педагогической классификации, с аналогичной речевой патологией по МКБ-10.
Расстройства фонационного (внешнего) оформления, которые могут наблюдаться как изолированно, так и в различных комбинациях, разделены на группы в зависимости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания ; интонационно-мелодической организации высказывания; звукопроизносительной организации.
Нарушения темпо-ритмической организации речи
1. Брадилалия – патологически замедленный темп речи, который проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы. Брадилалия является центрально обусловленной и может быть как органической, так и функциональной. В патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждеяия (М. Е. Хватцев).
В МКБ-10 брадилалия не выделена как самостоятельная нозологическая единица и соответственно не имеет в МКБ-10 статистического кода.
2 .Тахилалия – патологически ускоренный темп речи, который проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. Тахилалия является центрально обусловленной и может быть как органической, так и функциональной.
В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканиями, она обозначается термином полтерн.
В МКБ-10 тахилалии соответствует код F98.6 Речь взахлеб. Диагностические критерии - быстрый темп речи с расстройством плавности, но без повторений или нерешительности в такой выраженности , что уменьшается понятность речи - соответствуют диагностическим критериям тахилалии. Дизритмическая речь обычно перемежается «остановками и порывами речи».
В F98.6 включаются:
Тахилалия;
полтерн.
Исключаются:
Заикание (F98.5);
Тики (F95.х);
Неврологические расстройства, обусловливающие дизритмии речи (G00 – G99);
Обсессивно-компульсивные расстройства (F42.х).
3.Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Основным симптомом заикания являются возникающие в процессе устной речи или при попытке ее начать речевые судороги, которые различают по типу (тонические, клонические, тоно-клонические, клоно-тонические); локализации (дыхательные, голосовые, артикуляционные) и степени тяжести.
При заикании наблюдаются расстройства дыхания; сопутствующие движения, которые сопровождают речь; нарушение плавности, темпа и частично мелодики речи; эмболофразии; ограничение речевой активности.
В МКБ-10 описанному нарушению соответствует код F98.5 Заикание (запинание).
Включаются:
Заикание, обусловленное психогенными факторами;
Заикание, обусловленное органическими факторами.
Нарушения произносительной стороны речи
В МКБ-10 дислалии соответствует код F80.0. Специфическое расстройство речевой артикуляции.
Диагностические указания соответствуют диагностическим критериям дислалии, выделямой в КПК.
По этиологическому принципу дислалию подразделяют на два вида: механическую (органическую) и функциональную.
В МКБ-10 подчеркивается, что диагноз может быть поставлен только тогда, когда тяжесть нарушения артикуляции находится за пределами границ нормальных вариаций, соответствующих умственному возрасту ребенка; невербальный интеллектуальный уровень в пределах нормы; навыки экспрессивной и рецептивной речи в пределах нормы; патология артикуляции не может быть объяснена сенсорной, анатомической или невротической аномалией; неправильное произношение является несомненно аномальным, исходя из особенностей употребления речи в субкультуральных условиях, в которых находится ребенок.
В код F80.0. Специфическое расстройство речевой артикуляции включаются:
Нарушения голоса
В КПК термины «дисфония» и «афония» отражают лишь степень проявления расстройства: афония – полное отсутствие голоса, а дисфония – частичные нарушения высоты, силы и тембра. Качественная характеристика патологических изменений голосообразующих органов – гортани, надставной трубки, бронхов, легких- и систем, влияющих на их функцию (эндокринной, нервной и др.), в данных терминах отсутствует. Помимо утраты силы, звучности, искажений тембра при дисфонии отмечаются голосовое утомление и целый ряд субъективных ощущений (першение, комок в горле и др.).
В МКБ-10 дисфония и афония имеют разные коды: R49.0 Дисфония; R49.1 Афония.
Дисфония может быть обусловлена органическими причинами (анатомические изменения или хронические воспалительные процессы голосового аппарата, парезы, параличи гортани, опухоли и состояния после их удаления) или функциональными расстройствами голосообразующего механизма (голосовое переутомление, плохая постановка голоса, различные инфекционные заболевания и влияния психических факторов). Дисфония может возникать на любом этапе развития ребенка и во взрослом возрасте.
Нарушения голоса могут выражаться в одной из двух форм: гипотонусной и гипертонусной. При гипотонусном варианте дисфония (афония) обусловлена, как правило, двусторонними миопатическими парезами, т.е. парезами внутренних мышц гортани, которые приводят к тому, что в момент фонации голосовые складки полностью не смыкаются, между ними остается щель, форма которой зависит от того, какая пара мышц поражена. Патология голоса может проявляться от легкой осиплости до афонии.
При гипертонусном варианте в момент фонации преобладает тонический спазм, который может охватывать голосовые и вестибулярные складки, что приводит к исчезновению голоса или значительному искажению его характеристик.
Системные нарушения речи .
Алалия – отсутствие или выраженная дефицитарность (недоразвитие) продуцирования или восприятия речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка при первично сохранных интеллекте и периферическом слухе. Принятому разделению алалии на моторную и сенсорную в МКБ-10 соответствуют расстройства экспрессивной (F80.1) и рецептивной речи (F80.2) из раздела F80 «Специфические расстройства развития речи и языка».
Экспрессивная речь - активная устная речь или самостоятельное письмо. Экспрессивная речь начинается с мотива и замысла высказывания, затем следует стадия внутренней речи (идея высказывания кодируется в речевые схемы) и завершается развернутым речевым высказыванием.
Рецептивная (импрессивная) речь - понимание устной и письменной речи (чтение). В психологическую структуру импрессивной речи входят этап первичного восприятия речевого сообщения, этап декодирования сообщения (анализ звукового или буквенного состава речи) и этап соотношения сообщения с определенными семантическими категориями прошлого или собственного понимания устного (письменного) сообщения.
Моторная алалия - системное недоразвитие экспрессивной речи (активное устное высказывание) центрального органического характера, вызванное поражением речевых зон коры головного мозга (лобно-теменных областей коры левого полушария головного мозга - центр Брока) во внутриутробном или раннем периоде развития речи.
В МКБ-10 моторная алалия кодируется как F80.1. Расстройство экспрессивной речи. Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По преобладающим симптомам выделяют группу детей преимущественно с фонетико-фонематическим недоразвитием и более распространенную группу с выраженным лексико-грамматическим недоразвитием. Важным диагностическим критерием является наличие сохранного периферического слуха и артикуляционного аппарата, а также наличие у ребенка достаточных для развития речи интеллектуальных возможностей. В результате нарушения операций отбора и программирования на всех этапах порождения речевого высказывания несформированной оказывается речевая деятельность как таковая, в том числе управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слова.
В код F80.1. Расстройство экспрессивной речи, помимо моторной алалии, включаются:
задержки речевого развития по типу общего недоразвития речи (ОНР) I-III уровней;
связанная с развитием дисфазия экспрессивного типа;
связанная с развитием афазия экспрессивного типа.
Сенсорная алалия - отсутствие понимания речи (недоразвитие импрессивной речи) при наличии возможности говорить.
В МКБ-10 сенсорная алалия кодируется как F80.2. Расстройство рецептивной речи.
При сенсорной алалии нарушается связь между смыслом и звуковой оболочкой слов; несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи, ребенок не понимает речь окружающих. Причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центр Вернике) и его проводящих путей.
В код F80.2. Расстройство рецептивной речи, помимо сенсорной алалии, включаются:
Дисфазия рецептивного типа, связанная с развитием ;
Афазия рецептивного типа, связанная с развитием;
Невосприятие слов;
Словесная глухота;
Сенсорная агнозия;
Врожденная слуховая невосприимчивость;
Афазия Вернике, связанная с развитием.
На практике встречается сочетание сенсорной и моторной алалии (смешанный дефект).
Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражениями головного мозга. Общепринятой является нейропсихологическая классификация А.Р.Лурия, в соответствии с которой выделяется 6 форм:.
Акустико-гностическая сенсорная
Акустико-мнестическая
Амнестико-семантическая
Афферентная кинестетическая моторная
Эфферентная моторная
Динамическая
В МКБ-10 афазии присваивается несколько кодов: R47.0 Афазия БДУ; F80.1 Расстройство экспрессивной речи (в случае, если имеющееся речевое расстройство может быть расценено как «связанная с развитием афазия экспрессивного типа»); F80.2 Расстройство рецептивной речи (в случае, если имеющееся речевое расстройство может быть расценено как «афазия рецептивного типа, связанная с развитием»).
Очевидно, что кодировка того или иного вида афазии должна осуществляться в зависимости от того, какой вид речи (моторная или сенсорная, другими словами экспрессивная или рецептивная) нарушены преимущественно.
Отдельно выделяется код F80.З Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клефнера) - расстройство, при котором ребенок, имея предшествующее нормальное развитие речи, теряет навыки как рецептивной, так и экспрессивной речи, сохраняя общий интеллект. Начало расстройства (наиболее часто в возрасте 3-7 лет) сопровождается пароксизмальной патологией на ЭЭГ (почти всегда в области височных долей, обычно билатерально, но часто с более широкими нарушениями) и в большинстве случаев эпилептическими припадками. В диагностических критериях отмечается, что очень характерным является следующее: нарушение рецептивной речи довольно глубокое, часто с трудностями в слуховом понимании при первом проявлении состояния.
Обращаем внимание, что афазия, возникшая на фоне различных дезинтегративных расстройст и при аутизме должна кодироваться в отдельных рубриках: афазия вследствие дезинтегративных расстройств детского возраста (F84.2 - F84.3); афазия при аутизме (F84.0х, F84.1х).
Нарушения письменной речи
В случае несформированности процесса письма говорят об аграфии.
В МКБ-10 дисграфия имеет код F81.1 Специфическое расстройство спеллингования.
Дефиниция «спеллингование» происходит от английского слова spel (писать или произносить слова по буквам) и подразумевает процесс перевода устной речи в письменную и обратно.
В код F81.1 Специфическое расстройство спеллингования включаются:
Специфическая задержка овладения навыком спеллингования (без расстройства чтения);
Оптическая дисграфия;
Орфографическая дисграфия;
Фонологическая дисграфия;
Специфическая задержка спеллингования.
В диагностических указаниях обращается внимание на то, что данное расстройство письменной речи не объясняется исключительно низким умственным возрастом, проблемами остроты зрения и неадекватного обучения в школе. Нарушается как способность устно произносить слова по буквам, так и писать слова правильно. Дети, проблемы которых заключаются исключительно в плохом почерке, не должны сюда включаться; но в некоторых случаях трудности спеллингования могут быть связаны с проблемами письма.
В отечественной логопедии наиболее обоснованной считается классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им А.И.Герцена).
Аграфия имеет код R48.8, а сочетание нарушения письма с нарушением чтение должно расцениваться как трудности спеллингования, сочетающиеся с расстройством чтения (F81.0).
Стоит обратить внимание на то, что нарушение в формировании навыка письма, обусловленное педагогической запущенностью, длительным перерывов в обучении и подобными названным причинами, не включается в рассматриваемый раздел и должно кодироваться как трудности спеллингования, определяемые в основном неадекватным обучением (Z55.8).
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
В МКБ-10 дислексии присваивается код F81.0 Специфическое расстройство чтения. В МКБ-10 указано, что основным признаком данного расстройства является специфическое и значительное нарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Трудности спеллингования часто сочетаются со специфическим расстройством чтения и часто остаются в подростковом возрасте, даже после некоторого прогресса в чтении. У детей со специфическим расстройством чтения в анамнезе часты специфические расстройства развития речи, и всестороннее исследование функционирования речи на данный момент часто обнаруживает сохраняющиеся легкие нарушения, помимо отсутствия успехов в теоретических предметах.
Разработано несколько классификаций дислексии (О.А.Токарева, М.Е.Хватцев и др.). Наиболее распространена класификация, учитывающая нарушенные операции процесса чтения (Р.И. Лалаева).
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10
Вторая классификация речевых расстройств, традиционно используемая в отечественной логопедии - психолого-педагогическая классификация речевых нарушений (Р.Е.Левина). Данная классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения ее использования в коррекционном процессе.
Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (группой, классом), для чего было необходимо найти общее проявление дефекта при различных формах аномального развития речи. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему.
В психолого-педагогической классификации (ППК) нарушения делятся на две группы:
Нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи)
Проанализировав диагностические критерии фонетико-фонематического недоразвития, можно с высокой долей уверенности утверждать, что в МКБ-10 фонетико-фонематическому недоразвитию сооответствует код F80.1 Расстройство экспрессивной речи. В МКБ-10 отмечаено, что при этом специфическом нарушении развития способность ребенка использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту, хотя понимание речи находится в пределах нормы. При этом могут быть или не быть расстройства артикуляции.
При ФФН у детей возникают трудности в анализе нарушенных в произношении звуков, при сформированной артикуляции отмечается неразличение звуков, относящихся к разным фонематическим группам, а также невозможность определять наличие и последовательность звуков в слове.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – это системное полиэтиологическое нарушение, при котором оказываются не сформированы все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика.
ОНР может существовать как самостоятельное (первичное) нарушение, так и сопутствующее при алалии, дизартрии, заикании, ринолалии. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на 4 уровня.
Р.Е. Левиной определены и охарактеризованы 3 уровня речевого развития,
Т.Б. Филичева выделила 4 уровень речевого развития - остаточные проявления нерезко выраженных элементов недоразвития всех компонентов языковой системы.
Общее недоразвитие речи (по ППК) соответствует коду F80.1 Расстройство экспрессивной речи, в пояснении к которому сказано, что задержки речевого развития по типу общего недоразвития речи (ОНР) включены в данную рубрику.
Нарушения в применении средств общения.
Таким образом, в психолого-педагогической классификации не выделяются в качестве отдельных нозологий нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического недоразвития (ФФН) и общего недоразвития речи (ОНР) как их системные отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.
Ни в одной из рассмотренных нами классификаций не отражены особенности речевого развития умственно отсталых детей, хотя речевая патология, обусловленная стойким снижением познавательной деятельности, изучена многими авторами (М.Е Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р.И Лалаева, Е.Ф. Соботович, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер). Специфика нарушений речи у детей с нарушениями интеллекта определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Для кодировки этих речевых расстройств в МКБ-10 рекомендуется использовать рубрику, включающую расстройство артикуляции вследствие умственной отсталости - F70 - F79.
По данным статистики 60% детей имеют нарушения речи. С каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество малышей, которые имеют те или иные нарушения устной речи, выраженные в большей или меньшей степени. Путём проведения специальной коррекционно-педагогической работы с дошкольниками во многих случаях удаётся предупредить или предотвратить развитие речевой патологии в дальнейшем. Однако, не все дети дошкольного возраста, в силу различных причин, охвачены данной работой. В результате часть детей младшего школьного возраста имеют различные трудности в освоении письменной речи, которые в свою очередь приводят к задержке сроков овладения школьной программой.
По мнению И. Н. Садовниковой «проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных, поскольку она (письменная речь) становятся базой и средством дальнейшего обучения».
Письменная речь включает в себя в качестве равноправных составляющих письмо и чтение.
Чтение - один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произнесением, так и с пониманием читаемого (Л. Ф., Спирова) Восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка (Д. Б. Эльконин)
Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Под письмом понимают средство запечатления мысли человека с помощью специально созданных условных обозначений.
Нарушения письменной речи носят названия дисграфия и дислексия.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Дисграфия - частичное нарушение формирование процесса письма, вызывающее стойкие специфические ошибки, возникновение которых не связано с незнанием грамматических правил, а обусловлено недоразвитием или частичным повреждением мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный многоуровневый процесс письменной речи.
Не следует считать ошибки чтения и письма нелепыми и объяснять их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины.
Чтобы понять механизмы возникновения этих нарушений, необходимо иметь представление, что управляет процессами чтения и письма. Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Она тесно связана с процессом устной речи и осуществляется, только на основе достаточно высокого уровня её развития. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, и словом видимым и записываемым. Это многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речедвигательный (обеспечивающий восприятие и анализ информации от речевого аппарата, т. е. восприятие и анализ артикулем, и организующий подготовку и выполнение речевых движений, зрительный (обеспечивающий восприятие и анализ зрительных раздражений, а именно контролирует отбор и узнавание графем, речеслуховой (обеспечивает восприятие фонем как акустических раздражителей и восприятия смыслового содержания высказывания устной речи, общедвигательный (с его помощью осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи
Регуляция и согласование работы этих анализаторов осуществляется в теменно-затылочно-височной областях головного мозга. В норме на 10-11 годах жизни заканчивается формирование данного процесса. В лобных отделах головного мозга зарождается побуждение к действию, то есть мотив письма и чтения, а также осуществляется контроль за работой всех структур, участвующих в этих процессах. Только при согласованной работе всех анализаторов и при сохранности определенных структур головного мозга возможно успешное овладение навыками письма и чтения.
Какие же причины лежат в основе нарушений письменной речи, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?
Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон устной речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического слуха и восприятия, лексико-грамматической стороны речи, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школьном возрасте.
Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). К моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.
Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.
Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье.
Также причинами развития у младших школьников нарушений речи могут быть несформированность произвольных форм деятельности, недостаточность развития высших психических процессов, а также неустойчивость эмоциональной сферы и педагогическая запущенность.
Первые признаки развития дисграфии и дислексии может заметить учитель при обучении ребёнка чтению и письму. Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфическим и дислексическим, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение. Основные проявления (симптомы) нарушений письменной речи.
Симптоматика дислексии
1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков входящих в их состав, а также замены графически сходных букв (Х - Ж, П - Н, З - В).
2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.
3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист - машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.
4. Нарушение понимания прочитанного. Оно проявляется на уровне отдельного слова, предложения, текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
5. Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико- синтетической и синтетической ступени овладения навыками чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и т. п.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом.
1. Искажения и замены букв. Такие ошибки связаны с нарушением произношения (замены по твердости - мягкости, глухости - звонкости, артикуляционному сходству, а также замена графически сходных букв.
2. Искажение звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист - машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.
3. Нарушение слитности написания отдельных слов в предложении: раздельное написание частей слова (приставки отделяются от слова, слитное написание предлогов со словами, смещение границ слова «у дедмо Рза» - у деда Мороза.
4. Аграмматизмы на письме. Нарушение связи слов: согласования и управления.
Педагогу необходимо убедить родителей посетить консультации логопеда или дефектолога и психолога. В зависимости от того, каковы причины, обуславливающие проблемы в обучении, показаны занятия либо с одним специалистом, либо с несколькими одновременно. После консультаций, если ваше подозрение нашло своё подтверждение, и ребёнок начал посещать занятия с логопедом учителю класса, необходимо поддерживать постоянный контакт с логопедом и оказывать ему содействие в работе.
На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во-первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает педагогу. Во-вторых, для ребенка, страдающего дисграфией сплошной красный фон в тетради, является дополнительным фактором стресса.
Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.
Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации - больше читать и писать. И выполняют их буквально. Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом. А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.
Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.
Это общие приемы, которые помогут педагогам в работе с такими детьми, но более подробную консультацию о методике работы с каждым ребенком учитель может получить у логопеда, который руководит процессом коррекции.
Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме - умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду, прежде всего, изучение букв и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые ребенок должен, приступая к грамоте. Этот вопрос обычно либо вовсе не ставится, либо имеет вполне определенное разрешение, которое во многих случаях прямо формулируется, в других же, несомненно, предполагается.
Отношение, устанавливающееся в сознании ребенка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения грамоте заключается в установлении этой связи, ее развитии и совершенствовании. Именно такое понимание этого вопроса мы находим, например, у одного из тонких исследователей - Бодуэна де Куртенэ. «Разновидности одной графемы объединяются ассоциацией с одной фонемой», - пишет он, характеризуя отношение буквы к звуку.
Аналогичную мысль развивает В. А. Богородицкий, говоря об ассоциации между письмом и произношением: «...У вполне грамотного в головном мозгу, кроме естественного центра речи, присущего всем, сформировался еще новый центр письма, благодаря которому к речевому ассоциативному агрегату присоединяется еще новый агрегат - письменных символов, воспринимаемых зрением и воспроизводимых рукой; при этом между тем и другим центрами существует ассоциативная связь».
Раншбург, исследуя расстройства чтения и письма, также указывает на то, что «...узнавание звукового значения отдельных букв требует прочных ассоциаций между оптическими представлениями формы букв, с одной стороны, и акустическими представлениями соответствующих звуков речи - с другой».
Центр тяжести педагогического процесса при этом переносится на усвоение буквы как таковой. Буква выступает как совершенно новый специальный объект изучения, лишь в качестве названия которого привлекается звук. Таким образом, для ребенка, приступающего к грамоте, предметом усвоения оказывается преимущественно буквенное изображение. Язык же играет в этом процессе подчиненную роль. Если на ошибочность такого положения указывают в методике массовой школы (Флеров, Шапошников, вслед за ними Гмурман и др.), то тем более, как будет видно ниже, это оказывается справедливым в применении к анализу аномалии процесса овладения грамотой. Правильное понимание соотношения между звуком и буквой представляется нам основной предпосылкой, без которой не могут быть разрешены самые существенные вопросы психологии, обучения грамоте ни в норме, ни тем более в патологии.
Если связь между звуком и буквой носит чисто ассоциативный характер, то следует допустить, что овладение грамотой состоит лишь в накоплении таких ассоциативных связей, а если так, то овладение грамотой неизбежно выступает как простое механическое присоединение умения прочесть и написать к возможностям устной речи. Прямое указание на это мы имеем, например, у В. А. Богородицкого: «Разница между грамотным и безграмотным - присутствие или же отсутствие группы ассоциаций».
Между тем можно указать на существенные соображения иного порядка. Мы имеем в виду наблюдения, свидетельствующие о том, что грамота не только служит средством приобщения к письменной культуре, но одновременно и является фактором, влияющим на ход всего языкового развития ребенка.
Для более подробного освещения этого вопросы мы должны остановиться на некоторых закономерностях, которым подчинено развитие речи в детском возрасте. В настоящее время можно считать установленным, что механизм развития устной речи не исчерпывается количественным накоплением моторных навыков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия звуков речи, разработанный в современном языкознании, указывает на новые пути психологического изучения процесса их усвоения. Звук речи должен обладать свойствами, которые характеризуют всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и т. д. Далее звук речи с физиологической стороны возникает в результате функционирования органов речи (гортани, мягкого нёба, языка и пр.). Однако ни физическая, ни физиологическая сторона не исчерпывает качественного своеобразия звука речи. Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех прочих звуков, заключается в его социальном качестве. Звуком речи становится лишь звук, который может служить средством передачи значений слов. В этом его принципиальное отличие от звуков, издаваемых животными (например, лая, блеяния и т. п.), а также от звуков, производимых голосовым аппаратом человека, но не участвующих в речи (крика, лепета младенца и т. п.).
В каждом языке употребляется множество различных звуков, однако все это многообразие звучания подчинено своей системе. В каждом языке имеется определенное количество основных звуков, которые могут быть выделены, несмотря на все разнообразие оттенков звучания каждого из них. В каждом отдельном произношении того или иного звука речи имеются индивидуальные качества, определяющиеся конкретными условиями. С одной стороны, к ним относятся высота, тембр, интонация и другие качества, зависящие от свойств голоса; с другой стороны, различные сочетания данного звука с другими (6а, бо, бу и т. д.) и наконец, разные положения звука (ударность, безударность, переход звонкого в глухой и т. д.). Таким образом, особенности голоса, влияние соседних звуков, различное место в слове, ударение оказывают влияние на характер звука, на множественность его произношения.
Язык как система звуков речи предполагает только основные звуки, или, как выражаются лингвисты, «всеобщую форму их». Таких основных звуков в каждом языке имеется немного, но речевое общение с их помощью оказывается вполне возможным. Решающее значение здесь приобретает смыслоразличительная функция, выполняемая звуками речи. Для дифференциации значений слов необязательно, чтобы эти слова состояли из совершенно разных звуков. Эта цель достигается и при наличии хотя бы одного отличного звука, например, в словах дом - том, гора - кора замена одного первого звука другим оказывается достаточной для изменения значения слова. В этих примерах смыслоразличительные звуки акустически очень близки (д-т, г-к). В языке используются также звуки, акустически более далекие, которые служат для этой же цели.
Таким образом, мы видим, что акустическое различие звуков есть та основа, благодаря которой осуществляется исключительная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи. Звуки, составляющие словоразличительные признаки и взятые независимо от индивидуальных оттенков, носят название фонем.
Овладевая языком, ребенок во всем многообразии звуков доносящейся до него речи должен суметь услышать основные звуки данного языка. Как и в любой другой сфере восприятия, ребенок должен уловить некоторое основное константное качество воспринимаемого объекта независимо от его второстепенных непостоянных свойств. В речевой сфере этот процесс совершается с помощью высших корковых отделов акустического восприятия, составляющих своеобразие человеческой психики в отличие от элементарного слуха, имеющегося у животных.
Понятно, что усвоение фонетической стороны речи, прежде всего, предполагает усвоение фонем. Естественно, что выделение фонем происходит не только неизолированно от смыслового содержания речи, но предполагает последнюю в качестве другой стороны единого процесса.
Смыслоразличительная роль фонемы ясно указывает на это. Для того чтобы уловить фонему т, ребенок должен уловить ее отличное звучание от других фонем, с помощью которых слова выражают разные значения. Он должен воспринять м (рама) в отличие от п (рана), в отличие от д (рада) и т. д. Это одна сторона, позволяющая улавливать фонему как индикатор различных слов, но наряду с этим фонема м должна быть выделена и по отношению к ней как таковой среди разнообразных ее звучаний. Это также совершается в неразрывной связи с общим развитием значений, выраженных словами. Улавливая слова рама, раму, рамой и т. д. как слова, относящиеся к одному и тому же явлению, ребенок в различных оттенках м, возникающих в силу акустического влияния соседнего звука (ма, му, мо и т. д.), улавливает константное звучание звука.
Вслед за выделением фонемы возникает ее произношение. Едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребенка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звука в норме следует рассматривать скорее как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различение среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщенный из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звука речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука.
В реальном развитии произношение возникает не сразу, не резким скачком. Оно формируется постепенно, в едином взаимокорригирующем процессе, с уточнением акустического образа, и является необходимым его компонентом. При отсутствии возможностей произношения восприятие речи оказывается также затрудненным. Об этом свидетельствуют случаи ринолалий, псевдобульбарного паралича и других расстройств речедвигательного аппарата. Однако нарушения системы речи как таковой страдают здесь неизмеримо меньше, чем тогда, когда страдают мозговые зоны, связанные с высшими функциями акустического восприятия. В этих последних случаях тяжело страдает овладение речью как системой, вопреки полноценному артикуляторному аппарату.
Как известно, формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4-5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикуляторный аппарат ребенка приспосабливается именно к тем звуковым фонематическим отношениям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие - глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.
Особенно трудны для овладения фонемы, отличающиеся лишь тонкими признаками, что естественно ставит эти фонемы в наиболее трудные для различения условия.
Постепенно ребенок научается узнавать (дифференцировать среди других) идентичные фонемы, независимо от условий, меняющих звучание этих фонем в разных случаях.
Результатом процесса вычленения фонем оказывается, с одной стороны, постепенное формирование устной речи, с другой - накопление запаса слуховых фонематических образов, которые и составляют содержание языкового сознания. Эти слуховые образы носят не единичный, а обобщенный характер.
Часто говорят об «артикуляторной базе», свойственной каждому говорящему на данном языке. Под ней имеют в виду совокупность артикуляторных тенденций, свойственных данному языку. В развитие этого понятия типичных для каждого языка артикуляционных схем следовало бы говорить о языковом понятии как о понятии, охватывающем всю систему типичных речевых образов, накапливающихся у каждого в соответствии с тем языком, в среде которого он воспитывается. Благодаря этому человек научается воспринимать звук не в его точном физическом звучании, а в его отношении ко всему языковому фону. Лучшей иллюстрацией этого служит восприятие чужого языка иностранцем. Неправильности произношения, составляющие «акцент» иностранца, в значительной степени объясняются несоответствием фонем различных языков. Звуки другого языка он воспринимает как бы сквозь призму фонематической системы своего языка, не улавливая сразу своеобразия незнакомых фонем. Языковому сознанию, сформировавшемуся в условиях одного языка, оказываются чужды звуки другого языка, и они воспринимаются поэтому в соответствии со звуковыми образами, которые являются для него привычными.
Мы ограничиваемся в нашем кратком рассмотрении только отдельными звуками. Между тем сказанное может быть распространено и на восприятие слов, фраз, усвоение всего грамматического строя языка. Формирование последнего составляет другую сторону описанного выше процесса усвоения речи. Аграмматичный характер речи маленького ребенка обнаруживает путь «нащупывания» правильных грамматических форм. Звуковой анализ играет здесь немаловажную роль, особенно при овладении смысловыми грамматическими категориями. Особенное значение приобретает умение уловить одну фонему в разных морфологических изменениях слов, которые создаются в условиях так называемого чередования звука.
Итак, мы видим, что овладение звуковой речью происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые имеются в данном языке. Восприятие этих отношений оказывается необходимым для возникновения соответствующего звукового фона и, следовательно, для формирования активной речи.
О ребенке, вышедшем из периода «физиологического косноязычия», следует говорить, что развитие его языкового сознания проделало определенный законченный цикл, оказывающийся достаточным для устной речи. Завершение этого периода характеризуется умением уловить каждую отдельную фонему, не смешивая ее с другими, и овладеть ее произношением.
Обобщенное восприятие фонемы предполагает ее постоянство независимо от индивидуальных особенностей звучания, от близко звучащих фонем, от сочетания, от перехода в другое сочетание вследствие изменения морфологических условий. Обратной стороной этого процесса оказывается накопление в языковом сознании соответствующих обобщенных акустико-моторных образов.
Ребенок правильно говорит. Однако исчерпываются ли этим возможности дальнейшего языкового развития? Ответ на этот вопрос непосредственно подводит нас к поставленным выше вопросам о переходе к грамоте.
Все языковые процессы, происходящие до обучения грамоте, протекают в плане проявления ранних форм ориентировки во всех сферах окружающей ребенка действительности. На этом этапе ребенок говорит уже правильно, но он еще не знает, из каких звуков состоит слово, несмотря на то, что он его правильно произносит. Звуковой анализ, четкое представление о звуковом составе слова, становится необходимым при переходе к грамоте. Усваивая буквы, ребенок узнает графическое обозначение тех фонем, которые освоены им при формировании устной речи. Он как бы повторяет пройденный этап, но на ином, более высоком уровне.
Как известно, количество букв алфавита не соответствует количеству звуков русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук. В ней выражаются лишь основные звуки» Вот почему мы говорим о том, что в известном смысле в букве происходит завершение фонематического процесса. Например, буква м является обозначением обобщенного (выделенного от вариантов) звука т или фонемы м.
Во всех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой психологический акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы. В этих случаях путь обучения грамоте встает в противоречие с подлинной сущностью этого процесса, и буква в ее подлинной роли графического знака обобщенного звука возникает гораздо позднее (что нередко обусловливает неправильное правописание). Вот почему более точное обозначение обязывает нас разграничить понятие буквы или графического изображения и специфическое языковое понятие буквы как обозначения обобщенного звука. Пользуясь названием, предложенным Бодуэном де Куртенэ, мы будем отличать понятие графемы от понятия буквы. Из всего предыдущего изложения ясно, что графема может рассматриваться только в непосредственной связи с фонемой. В соответствии со своей фонемой графема оказывается единой, безотносительно к тому, какой буквой, какого шрифта она будет изображена в каждом конкретном случае. Таким образом, отношение графемы к букве оказывается сходным с отношением, которое имеется между фонемой и звуком.
Переход от устной речи к грамоте есть, прежде всего, переход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития. Последнее может не быть обязательным для усвоения буквы.
В процессе обучения грамоте совершается переход от одной формы языкового сознания, которое может быть охарактеризовано прежде всего со стороны фонематического содержания, к новой форме, характеризующейся возникновением акустико-зрительных представлений графем.
Для большинства звуков русского языка нет соответствующих букв, однако можно говорить о соответствии графем фонемам данного языка.
В целом ряде случаев мы видим резкие расхождения между звуком и буквой, отображающей этот звук. С точки зрения отношения фонемы к графеме мы имеем в большинстве, напротив, определенное соответствие. Такое положение, например, отображено в звонких перед глухими или в конце слова, когда они могут заменяться глухими. В словах дуб, губка мы произносим п, а пишем б, что соответствует полностью основному звучанию фонемы (дуба, губочка); в словах кров, лавка мы произносим ф, однако графема в в этом случае гораздо больше соответствует содержащейся здесь фонеме (крова, лавочка). В словах пруд, лодка произносится т, между тем на фоне форм пруда, лодочка становится несомненной графема д; то же и в примерах нож - ножик по отношению к графеме ж и звуку ш.
Аналогичные примеры мы находим в таких случаях, когда глухой согласный сочетается с последующим звонким. Например, в слове просьба с звучит как з. Однако легко обнаруживается правильная графема на фоне слова просить.
Мы могли бы умножить примеры, устанавливающие отношение орфоэпии к орфографии, или звука к графеме. Однако в качестве примеров, иллюстрирующих нашу основную мысль, мы считаем возможным ограничиться приведенными.
Итак, мы видим, что овладение грамотой идет по пути усвоения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема - графическое обозначение фонемы - составляет единицу чтения и письма.
Понятие «графема» теснейшим образом связано с понятием «фонема» и не лишается своего содержания. Для овладения графемой необходимо наличие фонемы.
Однако графема, предполагая развитие всех тех процессов, которые необходимы для формирования фонемы, и переводя их в план сознательного анализа, не исчерпывается ими. Оно как бы окончательно завершает те звуковые процессы, которыми характеризовалась устная речь до этого времени.
Таким образом, переход от устной речи к чтению и письму представляет собой переход к новым формам языкового развития.
При анализе патологических отклонений чтения и письма мы будем руководствоваться изложенными соображениями о природе овладения грамотой. Мы рассматриваем грамоту как этап в общей системе развития языка, предполагающий готовность фонематического развития, на который она опирается и который окончательно завершает (в пределах данного языка). Это обязывает нас к существенным выводам о методе исследования. Если в новом языковом содержании в снятом виде предполагается путь вычленения фонем, проделанный ребенком в плане овладения устной речью, то неправильным является рассмотрение расстройств чтения и письма вне связи с изучением состояния и пути развития звуковой речи в этих случаях.
Непосредственное изучение проявления алексических и аграфических расстройств в их прямой симптоматике часто уводит от понимания их сущности, а не приближает.
Обычно подвергается изучению сам акт замедленного, неправильного чтения и письма вне сопоставления с общими процессами речи. Мы полагаем, что в этих случаях следует привлечь анализ общего хода языкового развития, и прежде всего анализ устной речи и процессов звукового анализа.
В основательности такого подхода нас убеждает и тот факт, что недостатки чтения и письма, как правило, сопровождаются отклонениями в развитии устной речи.